Обсуждая проблему возможности удержания масштаба развития Евразии, следует поставить вопрос о субъекте этого развития. Речь фактически идёт о всё расширяющемся масштабе развития, возможно, даже о бездонном вселенском масштабе. Ведь освоение развития Евразии – это затем возможность освоения и развития Африки, Северной и Южной Америки, пустынных зон Австралии, малопригодных сегодня для жизни пространств Арктики и Антарктиды, это, наконец, реализации космического императива Эрике Крафта о необходимости выхода человечества в космос. А кто, собственно, является теми группами лиц, которые могут быть способны намечать и осуществлять это развитие? Это вообще должны быть очень странные люди, которые на практике реализуют требование Побиска Кузнецова: всякий отрезок времени, на протяжении которого человек не занимается творчеством и не работает с идеями, он напрасно тратит духовную и солнечную энергию, отпущенную ему природой и Богом.

Проблема образования – это, прежде всего, проблема воспроизводства, то есть процесс, который обеспечивает передачу следующему поколению основных принципов, техник, способов, понятий и идей, на основе которых может строиться практика – духовное и материальное творчество. Но при передаче идей от поколения к поколению происходит и ещё один таинственный процесс: передающее поколение отнюдь не должно закрепостить последующее поколение достигнутыми им результатами, сформировав духовную зависимость и рабство. Если старшее поколение стремится актуализировать в жизни молодого поколения две величайших ценности – любовь и свободу1 , у молодого поколения может появиться своё собственное дерзновение, приняв и освоив важнейшие принципы предшествующего поколения, шагнуть дальше. Умирающие и уходящие от нас люди уникальны и незаменимы. Величайшая ложь, когда на похоронах ораторы сообщают, что, несмотря на смерть данного имярек, дело его будет жить. Вместе со смертью всякого человека уходит и какой-то огромный объём его дела. Единственное, что может делать следующее поколение, это стремиться возрождать ушедших через добровольное – по любви – воспроизводство и реализацию выдвинутых ими принципов. Как сказал апостол Павел: «Не я живу, но во мне живёт Христос!» Поэтому следующее поколение, которое должно шагнуть дальше, с одной стороны, должно возрождать в своей душе ушедших, а с другой стороны, расширять плацдарм действия для того, чтобы увеличить масштаб дела предшествующих поколений. В этом, на наш взгляд, заключена своеобразная формула материального и духовного поколенческого творчества. У того или иного представителя поколения может быть перекос в ту или иную сторону, бесконечное усиление составляющей духовного творчества: возрождение умерших или, наоборот, резко выделяющееся развитие духовной составляющей, но в целом необходима сбалансированная работа в обоих направлениях.

Понятие поколения является достаточно загадочной, трудно определимой социально-психологической характеристикой. Рано ушедший из жизни, молодой талантливый философ А.В. Толстых, ученик известного российского философа Ф.Т. Михайлова, скрупулёзно работал над данным понятием. А.В. Толстых обращает наше внимание, что именно поколение соединяет в себе, с одной стороны, характеристики возрастной психологии, то есть оно функционально определяется возрастными особенностями в поколенной чреде, отделяясь от предшествующего и последующего поколений, а с другой, несёт на себе социально-исторические характеристики – способность осуществлять социальное действие. Поэтому понятие поколения задаёт своеобразный переход из субъективного мира личностных форм в мир социально-исторического бытия. Именно поколение является субъектом социальной жизни, а иногда – «если ему ещё и свезёт2 », оно может стать субъектом истории, прорывающимся к бессмертию. Поколенческое самоопределение задаёт требование к образованию, поскольку без всяких сложных премудростей поколение «чует», есть ли у него будущее, или это будущее отобрано по разным причинам предшествующим поколением. Если будущее отобрано, то поколение для того, чтобы выжить, будет драться. С этой точки зрения, прагматизированное образование, заставляющее поколение подчиниться сложившемуся социальному порядку, отбирает у него возможность самоопределяться по отношению к принципиальным, нерешённым проблемам сегодняшнего мира, обеспечивая, в том числе и изменение сложившегося социального порядка.

Задача настоящего, подлинного образования нацелена на решение проблемы бессмертия и обретения спасения. Видимо поэтому в слове «образование» заложена смысловая программа слова «образ», поскольку человек создан по образу и подобию Божьему – великий христианский принцип imago Dei. Задача человека заключается в том, чтобы обнаружить в себе этот образ и это подобие. Человек может обнаружить образ и подобие Божие только в ситуации выпадающих на его долю испытаний и преодоления. Именно в подобной ситуации жизненного риска восстанавливается реальное познание самого себя и необходимости тех средств, которые будут использоваться для решения поставленной задачи3 . Из этого следует, что любое настоящее образование связано с погружением человека в ситуацию действия. Только находясь в ситуации действия, и точно зная, что его жизнь однажды закончится, человек вынужден испытывать самого себя и те средства, которые ему нужны для освоения данной ситуации. Идея подобного образования была детально разработана в выдающихся трудах замечательного русского психолога В.В. Давыдова и видного российского методолога Г.П. Щедровицкого. Два упомянутых русских учёных являются создателями деятельностного подхода в образовании, который продолжает традицию Л.С. Выготского в российской гуманитарной философии. Основная проблема, которую решали и В.В. Давыдов, и Г.П. Щедровицкий, – это инициация – формирование у каждого ребёнка способности мышления. Речь не идёт о тоталитарном навязывании всем и каждому этой духовной аристократической способности вопреки воле человека. Навязать мышление человеку, не пожелавшему мыслить, нельзя. Неслучайно святые отцы православной церкви утверждают, что дар рассуждения – самый высший духовный дар из всех доступных человеку. Он выше пророческого дара, поскольку только на основе рассуждения человек восстанавливает в себе границу человеческой и более высокой природы. Человек может мыслить, не думать, не специализированно вычислять, а именно мыслить только в том случае, если он осуществляет стяжание Духа Святого. В каких количествах и объёмах – это другой вопрос. Но данный подход предполагает, что у каждого человека может быть инициировано желание мыслить, стремление стать мыслителем. И затем, проводя ребёнка через ситуации решения проблем и задач, в нем можно культивировать способность мышления. Подобный подход предполагает немыслимую вещь – вся нация при внедрении данного метода в образование может быть превращена в нацию мыслителей!!! В период, когда в мире всё больше начинают говорить про управление на основе знаний (knowledge management), когда становится очевидным, что собственность как владение отступает перед гегелевским определением собственности как умения осуществить и произвести на основе знания, которое появляется в странных новых одеждах понятия собственности как доступа (access), значимость подобной технологии невозможно переоценить.

Обсуждая образование для Евразии, мы бы выделили несколько центральных, наиболее фундаментальных образовательных технологий, которые обеспечивают развитие своеобразных сверхспособностей и сверхкомпетенций. Мы говорим о сверхспособностях и сверхкомпетенциях, поскольку на основе именно данных возможностей души и сознания человека, может формироваться целый ряд других, более прагматичных способностей и компетенций, непосредственно используемых в практических ситуациях. Культивирование и развитие сверхспособностей или восхождение к родовым способностям, своеобразным духовным дарам (сидхам у древних индусов) является центральной задачей для представителей всех традиционных религий Евразии (древних индусов, персов, китайцев).

Одной из таких важнейших сверхспособностей является формируемая у ребёнка духовная способность мышления. В.В. Давыдовым была создана специальная технология культивирования и генетической инициации данной способности в детском саду – начальной школе. В детском саду прототип и предформы мышления формируются на основе развития способности воображения4 , в начальной школе – на основе освоения ребёнком идеальных действий, лежащих в основе фундаментальных понятий (число, фонема), обеспечивающих прослеживание происхождения знаний в различных предметных областях. На основе данных действий ребёнок оказывается способен схватывать понятие как форму, решая учебные задачи, в которых он должен самостоятельно открыть способ решения целого класса предметно-практических задач. Вторая важнейшая основа формирование способности мышления – это умение строить схемы объектов и деятельности в различных дисциплинах и областях практики. Создание схем объектов предполагает выделение различных дифференцирующихся друг по отношению к другу полей идеальных действительностей, являющихся условием вхождения в традицию освоения той или иной предметной науки. Точно так же, как в начальной школе в соответствии с методом В.В. Давыдова, прежде чем начать считать, ребёнок должен схватить целое и ответить на вопрос, что такое число, так и при освоении отдельных областей наук ребёнок должен получить представление, чем данная предметная научная область отличается от других областей. Создание схем деятельности лежит в основе проектного мышления, предполагающего в дальнейшем реализацию данных выделенных схем. Первоначально выделяемые фасеты, обеспечивающие членения объектных миров и каркасы деятельностных позиций, на основе которых различаются разные структуры деятельности, являются предметом проектирования, подготовки к будущему действию. Затем созданные контурные структуры (в виде фасет и каркасов) подлежат более тщательной проработке и прорисовке на основе действий конструирования. После того как схемы объектов и проекта деятельности созданы, они должны быть соотнесены с эмпирическим материалом и реальной ситуацией деятельности. В этом случае они становятся основой осуществления деятельности исследования. Полученные знания могут быть в дальнейшем использованы для уточнения и конкретизации схем с целью их дальнейшей реализации на основе управления совместной работой коллектива учащихся. Таким образом, проектирование, конструирование, исследование и управление являются важнейшими типами деятельности, которые должны быть освоены детьми средних и старших классов средней общеобразовательной школы.

Освоение типов деятельности является важнейшей основой для включения ребёнка в работу по «переоткрытию» важнейших фундаментальных открытий, которые сделало человечество. Работа с фундаментальными открытиями предполагает использование ребёнком средств различных типов деятельности в качестве форм, на основе которых он может не только разобраться с тем, что было реально сделано в данной конкретной области, но и попробовать данный способ действия воспроизвести в другой ситуации. Но для того, чтобы воспроизводить открытия, ребёнок должен уметь:

– решать задачи, используя уже освоенные им средства мышления;

– отличать задачи от проблем-ситуаций, в которых отсутствуют освоенные мыслительные средства, ставить проблемы, самоопределяться по отношению к проблеме;

– схематизировать, строить и употреблять различные схемы;

– создавать новые знания.

Все эти способности могут осваиваться на материале различных ситуаций деятельности при освоении самых разнообразных предметных знаний. Но их формирование предполагает культивирование способности рефлексивного мышления, когда ребёнок может различать предмет данной науки, её идеальную действительности, и различные способы работы с отличающимися друг от друга единицами её содержания – знаниями, проблемами, задачами, схемами, ситуациями и т.д. Освоение способности рефлексивного мышления нами предполагается осуществлять в совершенно особых учебных предметах, которые были названы нами метапредметами. В настоящий момент в различных школах сети «Мыследеятельностная педагогика» (руководитель О.И. Глазунова) сконструированы метапредметы и разработаны оригинальные методы их преподавания. Написаны учебники преподавания метапредметов. Интересным образцом учебника по метапредметам является, например, книга Н.В. Громыко «Метапредмет Знание». Формирование способности мышления на основе освоения понятий в ходе решения учебных задач, освоение средств разных типов мыследеятельности – проектирования, конструирования, исследования, управления, инициация рефлексивного мышления при работе в метапредметах составляет основу деятельностного содержания образования. Но для чего в целом необходимо деятельностное содержание образования? С одной стороны, оно необходимо для инициации и развития способности мышления, которая сама по себе обладает ценностью.

Но с другой стороны, результаты освоения деятельностного содержания образования проявляются при продвижении прорывных научных программ и при осуществлении масштабных практических действий, где данные способности оказываются, прежде всего, востребованы.

Здесь мы должны сделать очень важную оговорку. Развитие образования самого по себе вне хотя бы идеально намечаемых контекстов связи образования с научными прорывами, развитием промышленности, реализацией крупных инфраструктурных проектов не может быть оценено. Более того, если фундаментальная опережающая наука уничтожается, промышленность распадается, а масштабные инфраструктурные проекты оказываются невозможны по финансово-политическим причинам, то повышение уровня образования неизбежно приведёт к социальной революционной ситуации. Возникнет большое количество образованных, но лишних людей, которые не могут найти применения своим силам. Они будут стараться всеми способами изменить сложившееся социальное положение. В подобной ситуации политики образования, представляющие власть, будут всеми силами стараться снизить уровень образования, прагматизировать фундаментальное образование, нацеливая молодёжь на адаптацию и приспособление к сложившимся социальным институтам. Чем-то подобные устремления напоминают идиотскую реформу советского образования, предложенную Н.С. Хрущевым под лозунгом «Школа должна быть ближе к жизни». Школа по определению должна быть не ближе к социальной жизни, она должна на основе разрабатываемых мыслительных проектов опережать жизнь. Только в этом случае образование может формировать людей способных преобразовывать и развивать общество. Поэтому функция развивающего образования становится вполне ощутимой и измеряемой только в системе «полномасштабных производительных сил» (М.Д. Дворцин), объединяющих прорывную фундаментальную и разработческую науку, промышленность и образование.

Можно согласиться с Линдоном Ларушем, утверждавшим, что сегодня на планете есть не огромное множество разнообразных прорывных программ, но всего одна интегративная программа, вокруг которой могут быть собраны все другие идеи научных прорывов, основанная на учении русского академика В.И. Вернадского о биосфере и ноосфере. Началом этой важнейшей русской научной традиции можно считать фундаментальные труды Д.И. Менделеева по систематизации элементов на основе периодического закона. В качестве другой ветви той же самой программы можно рассматривать энциклопедические работы по религиозной и социокультурной антропологии П.А. Флоренского, выдвинувшего в дискуссиях с В.И. Вернадским понятие пневматосферы – сферы духа. Фундаментальность данной программы, получившей свою конкретизацию в работах П.Г. Кузнецова, состоит в выдвижении на передний план феномена жизни, имеющего на земле геолого-формационное значение, а также обнаружение через учение о сфере разума и духа конкретной ответственности человечества за процессы, происходящие на земле. Собственно результаты прорывного образования и могут быть востребованы в рамках продвижения данной программы. В данной программе есть два важнейших эпицентра: понятие жизни и понятие духовного познания. Понятие жизни в соответствии с работами П.Г. Кузнецова отрицает представление о существовании энтропии и требует специальной работы по интеграции всех научных представлений о феномене жизни для ответа на вопрос, как воспроизводится жизнь во вселенной. Понятие духовного познания предполагает присвоение истории различных духовных традиций на основе классического образования для ответа на вопрос, что такое личное бессмертие и в чём смысл человеческой жизни. Только осуществляя творчество на базе всего человечества, индивид становится личностью, считал В.В. Давыдов. Духовная традиция и прорывная научно-культурная программа являются той сферой, внутри которой у человека появляется возможность рассуждать о существовании после своей земной кончины. С точки зрения Е.Л. Шифферса, явившегося новым замечательным побегом на древе традиции Флоренского, основным условием вхождения в историю древних духовных традиций является отказ от собственного Я, эгоцентризма, характерного для западного общества. Выполнение данного условия может помочь раскрытию в себе духовных сверхспособностей – даров на основе вхождения в данные традиции и формирующейся способности говорить от имени этих традиций. Важнейшая задача присвоения и продвижения программы – традиции Д.И. Менделеева–В.И. Вернадского–П.А. Флоренского предполагает выход в позицию создания инфраструктурных проектов освоения богатейших природных богатств Евразии и вступление в межцивилизационный диалог с представителями древних культур, конфессий, этносов, населяющих Евразию. Для нас в рамках данной традиции очень важной является фигура П.А. Флоренского, знаменующего собой преодоление разрыва естественнонаучных и гуманитарных знаний на основе их синтеза.

Образование выполняет кардинальную, незаменимую роль, если человек ставит себя в позицию активно действующего субъекта. И, наоборот, образование превращается в начётничество, если человек не принимает для себя никакой ответственности, связанной с масштабным общественным действием. Выведение человека в позицию практически действующего субъекта – одна из важнейших воспитательно-мотивационных задач. Она решается за счёт того, что человеку, считающему, что он понял важнейшие принципы фундаментальных научных открытий, предлагается теперь самому в новых условиях и на новом материале эти принципы реализовать. Подобная задача есть не что иное, как перенос образца деятельности в новые условия, на новый материал. Постановка подобных задач связана для нас с предпринимательской позицией в обществе, которая весьма существенно отличается от позиции бизнесмена, заинтересованного лишь в постоянном получении прибыли. Предприниматель – это особым образом организованный человек, способный в любых условиях инициировать осмысленное социальное действие, а не ждать пассивно решения властей, предоставляющих ему особые полномочия5 . Занятие предпринимательской позиции связано для нас с реализацией принципа, про который в своё время постоянно говорил Г.П. Щедровицкий – «самоорганизация саморазвития самодеятельности». В сегодняшних условиях возможность подталкивать людей к реализации этого принципа – важнейшая задача образования. Поскольку, только погрузившись в слой действия, встав перед неразрешимой задачей, человек всерьез может задуматься о необходимости развивать своё мышление, мыследействие, мыслекоммуникацию.

Но свободная предпринимательская позиция в России возникает не на пустом месте. Она появляется в ситуации разрушения и разграбления бывшего советского производства. И человек, решивший стать предпринимателем в подобных условиях, попадает в достаточно трудную ситуацию. Он, с одной стороны, должен поддерживать функционирование фрагмента советской производственной системы, который он либо захватил, либо получил в силу должностного положения, либо ему удалось его выкупить и удержать. Кроме того, он должен построить процесс воспроизводства систем, обеспечивающих осмысленное использование данного фрагмента производственной системы: кооперативных (поставщики, смежники и т.д.), сбытовых, финансовых. Но мало этого, – если он хочет, чтобы продукция его предприятия была конкурентоспособной, он должен повышать эффективность своего производства, непрерывно снижая издержки, повышая качество производства и процессов управления им, либо покупая новые технологии, либо заказывая их создание разработческим научным институтам. Вот, поистине, обилие деятельностных задач, которые должен решать человек в предпринимательской позиции.

Неудивительно, что успешных предпринимателей, которые приняли на себя задачи социального воспроизводства и даже фрагментарного частичного развития производственных процессов, крайне мало. Да и задача, если к ней относиться всерьёз, – тяжелейшая. То, что раньше обеспечивало государство, мобилизуя многочисленные социальные институты, сегодня должна делать небольшая группа управляющих. В настоящий момент небольшая часть предпринимательских групп в России научилась создавать и реализовывать проекты, связанные с запуском и поддержанием функционирования фрагментов производственных процессов.

Решение более сложных задач социального воспроизводства и частичного запуска процессов развития оказывается возможным только при условии формирования новых корпоративных союзов, формируемых на основе объединения ресурсов отдельных предпринимателей или предпринимательских групп. То есть фактически на повестку дня ставится процесс своеобразной «коллективизации», обобществления первоначально раздробленных и хаотично разделившихся производственных комплексов6 . Точно так же, как и проектному предпринимательству, корпоративному предпринимательству7  необходимо учить, поскольку с этим оказываются связанными сложные процедуры интеграции разных систем деятельности, способность учитывать множественность фокусов управления в новом корпоративном целом.

Можно достаточно долго двигаться по эволюционным ступенькам последовательного перехода от проектного предпринимательства к корпоративному с тем, чтобы потом дорасти до стратегического, но смысл методологии как раз и заключается в том, чтобы иметь возможность двигаться одновременно от начала к концу (более простых типов организации деятельности к более сложным) и от конца к началу (от более сложных форм организации деятельности к более простым), при этом, конечно, чётко осознавая, что означают эти прямые и обратные движения. Прямое движение означает последовательный рост предпринимательской позиции, обратное движение означает «забегание» в мысли к проектируемому и прогнозируемому результату. Но этот результат в какой-то мере понятен, он определяется возможной мировой войной с Соединёнными Штатами и необходимостью противодействовать этой войне, предлагая проекты удержания масштаба развития Евразии. И в этой точке, на наш взгляд, возникает серьёзная проблема разговора с предпринимательским корпусом России. Патриотическая оппозиция заинтересована в восстановлении и развитии российской промышленности. Она заинтересована в перевооружении устаревших индустриальных технологий новыми продвинутыми технологиями изготовления, создаваемыми на основе информационно-цифровых систем. Патриотическая оппозиция не заинтересована в полной национализации производственных систем, поскольку это предполагает насильственную мобилизацию населения для работы на устаревших и изношенных производственных мощностях. Осуществить в стране вторую сталинскую индустриализацию не удастся, – у нас нет таких ресурсов. Но патриотическая оппозиция заинтересована в финансировании предпринимательским корпусом научных институтов и групп, способных разработать прорывные инфраструктурные проекты перевооружения индустриальных производств отсталой формации и прорывные инфраструктурные проекты освоения пространств Евразии. Патриотическая позиция заинтересована в финансировании предпринимательским корпусом высшего образования, способного подготовить управленческую и научную элиту, разрабатывающую и реализующую подобные прорывные проекты.

Именно высшее образование, в особенности университетское, позволяет наметить и рассмотреть кардинальный вопрос, а какую собственно стоимость создаёт образование. Если определить стоимость, которую создаёт средняя школа, достаточно трудно (существует очень много опосредованных звеньев, создающих добавленную стоимость), то высшая школа напрямую связана с заказчиком и потребителем образовательного продукта. Определение стоимости, создаваемой экономикой высшей школы осуществляется на основе разработки и построения программы «Национальные кадры высшей квалификации». Университет создаёт национальные кадры мирового уровня, востребованность и употребление которых и определяет, сколько стоит подготовка специалиста высшей квалификации, и кто за неё будет платить.

Сама работа «методической машины» университета может строиться по-разному: можно регулярно готовить специалистов высшей квалификации на основе созданных и функционирующих учебных программ и курсов, не задумываясь над тем, что происходит в конкретных полях и областях практики, в которые попадает данный профессионал. В этом случае мы приходим к сегодняшней ситуации, когда огромное число выпускников не могут устроиться по специальности. А можно сделать предметом специальной проработки внутри университета проекты развития важнейших подсистем практики, в том числе создавая новые прорывные программы фундаментальной науки. Во втором случае выпускник вуза приходит работать, имея собственное видение будущего и зная, как должна развиваться данная область. Второе направление предполагает методологизацию вузовского образования и введение новых типов образования, – например, target oriented education (образование под проблемную задачу8 , – например, лечение рака, создание лазерных производств и т.д.), университет содержательного обобщения (стратегия освоения практической области выстраивается на основе системы понятий профессионального мышления), школы проектирования и сценирования.

Выделяемые направления программируемого воздействия университета на различные области практики подчинены двум основным задачам – обеспечению закрепления прорывов в фундаментальных научных дисциплинах и воспроизводству опережающего уровня технологической организации производства. С другой стороны, программа «Национальные кадры», создаваемая на основе университетского образования предполагает построение конкретных антропологических (антропотехнических) моделей профессионалов, обязательно включающих:

– способность проблематизации – умение решать и ставить нерешённые на настоящий момент проблемы;

– проектное сознание, обеспечивающее способы и формы продвижения в будущее;

– способность двигаться одновременно в различных понятийных и схематизационных языках;

– многомерное сознание и т.д.

Превращение вузовского образования в средство развития национальной экономики предполагает построение конкретных проектов инфраструктурного перевооружения и развития отдельных областей практики, а также программ фундаментальных научных прорывов.

Создаваемая система образования для Евразии предполагает возможность перемещения студенческой молодёжи по разным университетам Евразии для участия в скоординированных прорывных общеевразийских научных и инфраструктурных проектах развития континента. Для того чтобы подобные перемещения были возможны, необходим набор согласованных приоритетных проектов, над которыми будут работать разные коллективы университетов Евразии, единая форма диплома, обеспечивающего возможность трудоустройства в сообществе евразийских стран, работающих над единым набором проектов, а также построение единого евразийского стандарта образования, согласованного министерствами образования суверенных евразийских государств и закрепляющего высокий уровень образования.

Основная проблема построения единого евразийского образовательного стандарта предполагает проведение целого комплекса полномасштабных работ, связанных с анализом самой сердцевины и технологической сути общего среднего и высшего профессионального образования.

Построение стандарта средней школы и высшей школы опирается на несколько разные тенденции развития образования и работы с образованием. Проблема создания эффективного стандарта общего среднего образования должна опираться на программу разработки нового, более эффективного содержания общего образования. С этой точки зрения стандарт общего среднего образования должен не закреплять методическую организацию советского образования 20-летней давности с некоторыми национально-этническими модификациями, но должен исходить из реальности формирования на постсоветском пространстве полноценных национальных институтов образования. Поэтому включение в основу евразийского стандарта общего среднего образования предметно-тематических членений (разделы школьного курса физики, чтения, письма и т.д.) является неверным.

Принципиальную основу стандарта содержания общего среднего образования должны составлять сквозные интегративные принципы его построения – формы и способы организации мышления, коммуникации и взаимопонимания, действия в различных предметных областях и разделах практики, которые связаны с едиными предметами работы в виде понятий и категорий, задач и проблем, схем, символов и знаков, различных типов знаний и проектов. Важнейшей задачей создания евразийского стандарта общего среднего образования является проектирование психолого-антропологических норм взросления и развития ребёнка. Именно нормативные представления о психологическом и антропологическом возрасте развития ребёнка определяют требования к компоновке и организации содержания среднего образования.

Стандарт высшего и среднего профессионального образования строится на совершенно иных принципах, поскольку стандартизация процессов высшего образования предполагает установление гибкой связи между собственно организацией процессов обучения в высшей школе и процессами развития форм организации труда и профессиональной деятельности в различных областях и системах практики, для которых и осуществляется подготовка специалиста. Поэтому для того, чтобы правильно построить стандарт, нам необходимо договориться о реестре профессий и специальностей, которые и определяют типы профессионального образования. В этой области необходимы специальные сопоставительные международные исследования, связанные с анализом развития разных типов деятельности и труда в различных областях практики. Поскольку, если мы будем закладывать устаревшие представления о том, как изменяются инженерные, медицинские, педагогические, управленческие, юридические специальности, а также специальности, связанные с развитием фундаментальных научных представлений, как бы мы не развивали высшее образование, мы будем закладывать через педагогическую интерпретацию отставание и неадекватность. Нам кажется очень интересным опыт работы Международного общества по социокультурным исследованиям теории деятельности (ISCAR), одним из организаторов которого был В.В. Давыдов, поскольку именно этой организацией в настоящее время проводится изучение того, как меняется профессиональная деятельность, структура рабочего места и профессиональные институты в различных областях практики. Нам представляется, что было бы важно провести сопоставительные исследования для анализа того, каковы тенденции развития важнейших профессиональных полей деятельности (инженерного, медицинского, педагогического, управленческого труда), имеющих сегодня приоритетное значение. Коллектив, осуществляющий эти исследования, обязательно должен быть комплексным и включать не только специалистов-экспертов данной области, но и обязательно психологов, философов, методологов.

Очень важно учитывать, что в настоящее время в огромном числе фундаментальных областей и разделов практики, прежде всего, материальной практики наметилась определённая деградация качества профессиональной работы. Широко распространяемый миф о гибели индустриального общества и его полной замене информационным обществом привёл к «вымыванию» из профессиональных сфер огромного числа фундаментальных предметных знаний. Вместе с тем, идея информационных технологий предполагает превращение всего набора фундаментальных знаний в особого типа экспертные энциклопедические системы, позволяющие профессионалу отслеживать процессы обновления знаний и осуществлять их привязку к осуществляемым ситуациям. В связи с этим возникает такая ситуация, когда современный профессионал – это не реализатор предметного знания, но человек, принимающий решения, осуществляющий «постановку и решение проблем и задач в условиях неполной информации и коллективного мыследействия» – именно так называлась исследовательская программа Г.П. Щедровицкого, эффективно им выполнявшаяся начиная с 1979 года. Для анализа систем профессиональной деятельности в подобном ключе необходим специальный типодеятельностный анализ каждого профессионального дела, нацеленный на выделение исследовательской, конструкторской, проектной, управленческой, игровой, разведывательной и критико-проблематизационной составляющей в каждой специальности.

Очень важно учесть в структуре создаваемого стандарта общего профессионального образования современные тенденции развития профессиональной практики. Сегодня прикреплять профессионала к структуре рабочего места даже в системе среднего профессионального образования было бы неправильно. Структура профессионального места очень быстро изменяется буквально каждые три года. Значительно эффективнее провести анализ и описание форм организации систем коммуникации, форм организации исполнительских действий, коммуникативных экспертных систем, рефлексии и рефлексивного профессионального мышления в данной профессиональной области. В структуре современного высшего профессионального образования необходима специальная оценка и анализ роли и функции общего высшего образования – естественнонаучной, технической составляющей, обще- гуманитарной составляющей, собственно проблемной и целевой составляющей в подготовке специалиста, а также сформированность его способностей осуществлять саморазвитие. Отдельной проблемой является вычленение в каждой профессии собственно уникально-ремесленной, формирующейся как индивидуально-персональное искусство составляющей деятельности. Именно подобное разложение базовых профессиональных форм труда позволяет затем построить правильную педагогическую интерпретацию содержания профессиональной деятельности, обеспечивающей выделение содержания образования, и ответить на вопрос, как будет строиться обучение. Будет ли это традиционный способ продвижения от общих предметов к специальным или получающее все большое признание для ряда областей образование под целевую задачу (target oriented education), зависит от конкретной ситуации данного вуза.

Следует учесть, что по-прежнему ахиллесовой пятой постсоветского высшего образования является слабая связь высшей школы с кадровыми программами развития разных областей практики. Именно в этой связи всё большее значение начинают приобретать корпоративное образование и внутрифирменное обучение, когда ставится специальная задача превратить конкретную фирму в образовательную организацию, осуществляющую парадигматизацию и закрепление своего собственного профессионального опыта. При этом возникает особая задача вторичного выделения структуры общего фундаментального образования в корпоративном контексте.

Рассматривая формирование образования для Евразии, и чётко понимая, что образование является структурообразующим компонентом ноосферы по Вернадскому и пневматосферы по Флоренскому, мы последовательно реализуем принцип опережающего образования. Образование создаёт человеческий капитал только в том случае, если оно формирует человеческий потенциал, который пока ещё не капитализирован9 . В условиях удержания и наращивания масштаба развития Евразии это предполагает формирование новых профессий и стоящих за ними стратегических типов занятости, которые сегодня отсутствуют. К подобным стратегическим типам занятости относятся:

– управление инновационными проектами развития метапромышленности, превращающей в предмет перевооружения на основе новых технологий все типы массово-поточных индустриальных производств;

– разработка прорывных технологий – лазеры, биофотоника, новые системы транспорта, искусственные материалы (нанотехнологии);

– управление мегаресурсами – энергетическими, пищевыми, водными, геологическими – в масштабах Евразии;

– финансовый менеджмент долгосрочными инвестиционными проектами на основе подключения к реализации этих проектов разнообразных предпринимательских групп;

– управление континентальным технологическим и институциональным трансфертом;

– формирование общепланетарных космических информационных систем наблюдения;

– проектирование систем жизнеобеспечения для поселений на вечной мерзлоте, в пустынях и полупустынях, на дне мирового океана, в космическом пространстве и обеспечение единых стандартов жизнедеятельности на всей территории Евразии;

– проектирование евразийских коридоров развития на основе создания академических городков и мультимодальных транспортных систем;

– управление миграцией на континенте на основе схем расселения и управление городским развитием;

– управление культурным развитием на основе организации межцивилизационного диалога и выявление условий для межцивилизационной синергии;

– глобальная континентально-космическая медицина и антропология здоровья;

– принципы континентального евразийского права, интегрирующего права личности, общностей, народов, суверенных государств на основе ценностей естественного права;

– синтез, интеграция знаний и комплексирование форм профессиональной мыследеятельности.

Но перечисленные типы занятости сегодня определяют скорее масштаб нашего мышления про евразийское развитие. Масштаб действия предполагает формирование предпринимательских групп, которые способны, координируясь друг с другом, выращивать подобные проекты на основе первоначально небольших плацдармов действия. Собственно подобное соотношение масштабного мегапроекта и достаточно локального ядра долгосрочного действия предпринимательской группы определяет преодоление бюрократическо-социалистического принципа развития на основе подчинения всех систем управления государству. Инициативное действие локальных предпринимательских групп, интеграция их с другими группами в заданном контуре мегапроекта создают основу для гибкого сочетания государственных и частнопредпринимательских принципов управления развитием. Держателем мегапроектов является государство или даже группа сотрудничающих евразийских государств, но исполнителем выступает либо отдельный предприниматель, либо консорциум предпринимателей. Таким сложным сочетаниям предпринимательской инициативы и государственной устремлённости необходимо обучать как будущих предпринимателей, так и государственных деятелей.

Образование для Евразии – это, прежде всего, самообразование. Основу этого самообразования образует сверхспособность вступать и инициировать сократический диалог, предметом которого являются мыслительные допущения его участников. Для того, чтобы выйти на уровень цивилизационной синергии10 , нужно пройти длительный путь по выявлению собственных моделей сознания (в ряде западных теорий это называется mental model), которые определяют наши способы действия в мире, но основаны на неадекватных представлениях о мире, о других народах, других конфессиях, других языках. И здесь нам необходимо проделать длинный путь саморазвития, включая в ситуацию диалога других участников, заинтересованных в развитии Евразийского континента. Важнейшая сторона этого диалога – выявление родовых сверхспособностей, заложенных в основании взаимодействующих цивилизаций и культур. Выявление подобных сверхспособностей предполагает превосхождение собственных возможностей понимания и организации сознания в продвижении к арийским и другим истокам человечества, связанным с восстановлением памяти о многих ушедших цивилизациях с евразийского континента – древнеегипетской, хеттской, древнеперсидской. Подобная культур-антропологическая работа предполагает развитие антропологических типов жителей Евразии, становление которых не завершено, так как антропогенез не закончился. Человек не является окончательно состоявшимся, сложившимся существом, формирование которого определяется лишь формальным европеизированным образованием. Осваивая, например, другие языки, человек продолжает процесс развития, особенно если он изучает древние языки, такие, как санскрит или древнегреческий, иврит, арабский. В языках содержится и определённое восприятие мира, его членение и организация, и определённые способности понимания-видения, рефлексии, мышления. Ограняя себя зеркалами традиционных сознаний, в которых представлены языковые системы, религиозные и мифопоэтические традиции, участник межцивилизационного диалога вынужден раскрыть в себе следующий уровень способностей, позволяющих ему укорениться на платформе Евразийского всечеловечества. Безусловно, мы заинтересованы в том, чтобы русский человек, вступая в этот диалог, остался русским, китаец китайцем, индус индусом и т.д., осуществляя самоопределение в соответствии со своей этнической, языковой, конфессиональной принадлежностью, сохранил свою культурную идентичность. Это безусловное подчёркивание верности исходным конфессиональным, мировоззренческим принципам для всех участников межцивилизационного диалога отличает его от стратегии глобализма, направленного на создание вместо взаимодействующих цивилизаций и культур единой замещённой псевдоцивилизационной оболочки. Но подобный взгляд на межцивилизационный диалог предполагает, что для каждой цивилизации в обозначаемом межцивилизационном пространстве должно быть найдено место для творческого развития и предъявления исходных фундаментальных принципов, определяющих самоконституирование человеком себя как человека и цивилизации как определённой самодостаточной целостности. С точки зрения русской православной культуры, проповедь Спасителя продолжается, она не закончена и для неё ещё должны быть найдены правильная интонация и жест в евразийском пространстве.

Построение образования для Евразии – это долгая программа и у неё есть своя история. В данном контексте важно было бы упомянуть деятельность замечательного педагога и теолога Августа Германа Франке11 , создавшего в Халле Франковский фонд, основавшего в дальнейшем Ориенталистскую Коллегию и Институт Judaica (древнееврейской культуры и языка), а также школу для сирот, педагогический колледж. Франке являлся протестантом, но он резко выступал против лживости и фанатизма целого ряда протестантских теологов, требуя отказа от лицемерия, догматического фундаментализма и ханжества. Рассматривая всякого человека как дар Божий, Август Герман Франке интересовался формами контакта с представителями других цивилизаций и культур, разрабатывая проект Ecclesia Universalis (универсальной церкви). В образовательных учреждениях, основанных Франке, преподавали и изучали различные языки люди из других стран, представители других культур, что способствовало организации диалога между цивилизациями. Вокруг Франке образовался круг людей, которых очень интересовала Азия и контакт с азиатскими народами. Сегодня этот круг людей мы бы могли назвать «невидимым колледжем». Именно эти люди, которые были либо знакомы с Франке, либо учились в одном из учреждений, созданных им, оказали значительно влияние на формирование «евразийского моста» между Германией, Россией и Азиатскими странами. При поддержке датского королевского дома была открыта Миссия в Индии, которая существует там до сих пор. В результате деятельности этой миссии в Франковском фонде появились тамильские рукописи, благодаря которым Халле сегодня входит в обязательную программу официальных визитов индийских дипломатов и правительственных делегаций при пребывании ими в Германии.

Близкий друг Франке – Генрих Вильгельм Лудольф, находящийся на дипломатической службе, написал и издал русскую грамматику, в которой впервые рассматривалась связь между церковно-славянским языком и общеупотребительным в то время русским языком. Лудольф впервые привёз в Халле шрифты кириллицы, на которых в XVIII веке была напечатана первая в Германии русская книга. Лудольф поддерживал контакты не только с патриархом русской православной церкви в Москве, но и в Иерусалиме.

Именно из Халле Пётр I пригласил педагогов для организации гимназий в России, а для руководства гимназией в Москве Франке сам лично выбирал педагога. Многие русские учились в Халле. Когда Пётр I отправил шведских военнопленных на поселение в Тобольск, Франке послал в Тобольск педагогов из Халле для организации там школы. Вскоре Тобольск стал центром, в котором разрабатывались программы изучения Востока.

Знаменитые религиозные деятели Феофан Прокопович и Симон Тодорский были лично знакомы и состояли в переписке с Франке. Симон Тодорский после смерти Франке изучал в Халле древнегреческий и иврит. Он известен своим переводом на общеупотребительный русский язык того времени Библии, получившей название Елизаветинской библии.

Близким другом Франке был знаменитый философ Готфрид Вильгельм Лейбниц, который, познакомившись с Петром I, был назначен им тайным советником. Именно Лейбниц разработал по просьбе Петра I проект Российской Академии наук. Он предложил царю организовать экспедиции для изучения азиатских пространств России, выполнения картографических работ, изучения языков народов, населяющих Евразию. Для этого Лейбниц предложил перевести молитву «Отче наш» на языки всех народов, населяющих Россию и изучить получившиеся переводы. Лейбниц попросил Петра I ответить на конкретный вопрос, соединяется ли Евразия с Америкой или нет?

Первый президент Российской Академии наук Лаврентий Блюментрост учился в Халле, а его отец, являясь лейб-медиком Петра Великого и личным другом Франке, организовал первый театр в Москве.

Российская Академия наук выдвинула ряд проектов по изучению российских земель, которые вызвали интерес у Петра I. В своё время Петр I снарядил экспедицию в Сибирь под руководством Даниэля Готтлиба Мессершмидта. Мессершмидт изучал в Халле математику и физику в учреждениях, основанных Франке. С 1719 по 1727 год Мессершмидт был в сибирской экспедиции, собрав в ней материал по ботанике, географии, минералогии, этнографии, зоологии и археологии.

Как известно, ответ на вопрос, поставленный Лейбницем о существовании пролива между Евразией и Северной Америкой, смогла дать лишь вторая камчатская экспедиция Витуса Беринга уже после смерти Петра I. Экспедиция Ивана Евреинова и Фёдора Лушина не смогла дать ответа на этот вопрос, как и первая экспедиция Беринга. Ближайшим соратником Беринга во второй экспедиции был Георг Вильгельм Штеллер, который изучал в Халле теологию и естественные науки, работал преподавателем в Франковском фонде. Решив ехать в Россию, он получил приём в доме главы русской православной церкви Прокоповича.

Данный пример показывает, как в начале XVIII века осуществлялся трансферт институтов и технологий в Россию и Центральную Азию. В XXI веке Россия находится в другом положении, нежели в конце XVII и начале XVIII века. Мы создали образование и науку через плотные контакты в XVIII и XIX веке с немецкими университетами. В XX веке русская наука продемонстрировала свою самостоятельность и успешность. Проблема состоит только в одном: могут ли русская наука и образование выступить в качестве субъекта программирования евразийского развития? Это способ остановить войну, дорогие коллеги!

 

Следующая глава

Предыдущая глава

Вернуться в оглавление